Modifiche degli aspetti della personalità nei bambini sottoposti a Teatroterapia

Già a partire dall’infanzia, il bambino sviluppa la capacità di Role Taking (Selman, 1980) che gli consente di assumere un punto di vista diverso dal proprio e di confrontare posizioni diverse. Inoltre, aumenta anche la capacità di comprendere le cause del comportamento in termini di fattori esterni e interni e di pensare a disposizioni stabili, a tratti di personalità e anche a fattori momentanei (Fonzi, 2001). Successivamente, con l’ingresso nell’ambiente scolastico, il bambino sperimenterà diverse situazioni e tale esperienza è avvertita come un evento molto importante che gli consentirà di conquistare sempre più avanzate competenze cognitive e sociali. Su tale linea, uno dei primi compiti dei bambini della scuola primaria è sicuramente quello di comprendere i ruoli e le regole sociali all’interno di un contesto, e diventa centrale essere accettato e apprezzato dal gruppo dei pari (Crick et al, 2006). Il gruppo dei pari è quindi considerato una fonte molto importante per esaminare le relazioni sociali di un bambino con i coetanei. Alcuni studi hanno dimostrato come la valutazione della reputazione comportamentale all’interno del gruppo è un importante indice di competenza sociale durante gli anni della scuola primaria e predice il funzionamento futuro dell’individuo (Morison e Masten, 1991). L’accettazione da parte del gruppo non è solo importante per favorire lo sviluppo dell’Io ma anche per rafforzare la propria identità. Tutto questo ha portato a sottolineare e a riconoscere l’importanza degli altri e delle relazioni fra pari nello sviluppo di un individuo al fine di poter predire il rischio di uno sviluppo successivo disadattivo (Hay, Payne, Chadwick, 2004). È nel corso dell’infanzia che il bambino sviluppa la consapevolezza di sé e comincia a comprendere le proprie azioni in termini di disposizioni stabili oltre che contingenti (Fonzi, 2001). Sono distinti alcuni aspetti del sé che possono essere relativamente indipendenti e il bambino si rende conto di poter esercitare un controllo sulle proprie emozioni o che certe azioni possono risultare socialmente inadeguate (Fonzi, 2001). Alcuni studi effettuati su bambini di età scolare hanno anche evidenziato che essi sono in grado di fornire dei self-report di personalità, simili alla struttura dei Big Five, attendibili e affidabili (Measelle et al., 2005). Inoltre i tratti di personalità sembrerebbero caratterizzati da una certa stabilità nel tempo e portano così a esiti successivi legati alla sfera psicopatologica (Measelle et al., 2005; Carrasco Ortiz, Del Barrio e Gandara, 2007), alle competenze scolastiche (John et al., 2009) e alle relazioni con i pari (Jensen-Campbell e Graziano, 2001). In questa ricerca si è scelto di utilizzare il trattamento della Teatroterapia con un approccio Cognitivo-Comportamentale. Lo scopo della ricerca è quello di dimostrare che la Teatroterapia affiancata ad un approccio Cognitivo-Comportamentale possa essere un buono strumento per il cambiamento di aspetti della personalità secondo il modello Big Five (Costa e McCrae, 1985) in bambini in età scolare. Diversi studi hanno messo in luce l'importanza del modello dei cinque grandi fattori per la descrizione della personalità e per l’indagine sulla sua organizzazione e sul suo funzionamento nell’età dello sviluppo (Digman e Inouye, 1986; Graziano e Ward, 1992; Mervielde, Buyst e De Fruyt, 1995). Tale modello ci consente di indagare in maniera sistematica sull'origine delle differenze individuali di personalità (Caprara e Perugini, 1991; Digman, 1990) nel corso dello sviluppo, e i loro nessi con varie forme di adattamento e disadattamento (Caspi e Bern, 1990). I tratti di personalità possono, infatti, influenzare il modo attraverso cui gli individui interagiscono in diversi contesti ambientali. Anche se le differenze nei tratti di personalità sono relativamente stabili nel tempo (Roberts e Del Vecchio, 2000), essi non sono totalmente fissi o immutabili (Srivastava, John, Gosling e Potter, 2003). L’interazione fra tratti e ambiente, quindi, potrebbe influenzare gli esiti comportamentali, emotivi, sociali e materiali della vita di un individuo. L’ansia, per esempio, può essere collegata ad una mancata affermazione di sé e dei propri bisogni e di una difficoltà di relazione con l’altro (David K. Sherman, Debra P. Bunyan, J. David Creswell, Lisa M. Jaremka, 2009; Mireia Orgilés Amorós, Xavier Méndez Carrillo, Ana Isabel Rosa Alcázar y Cándido J. Inglés Saura, 2003). Molteplici studi (Barrett, P. M. 1998; Mendlowitz, S., Manassis, K., Bradley, S., Scapillato, D., Miezitis, S. y Shaw, B, 1999; Shortt, A. L., Barrett, P. M. y Fox, T. L. 2001) hanno dimostrato quanto l’approccio Cognitivo-Comportamentale ha un enorme utilità nella riduzione dell’ansia nei bambini in età scolare. Sotto questo aspetto un incremento dei punteggi relativi ai cinque fattori del Big Five dovrebbe essere correlato con una diminuzione dell’ansia, questo considerando che soggetti con un alto livello di Energia hanno un maggiore sostegno sociale e relazioni più profonde (Costa e McCrae, 1985), soggetti con Apertura Mentale alta hanno maggiore propensione alla creatività (Costa e McCrae, 1985) e infine soggetti con alti livelli di Instabilità Emotiva hanno problemi sociali e problemi di internalizzazione associati con ansia e depressione (Ehrler, Evans e McGhee, 1999). Dunque, i cinque grandi livelli della personalità possono essere modificati (Srivastava, John, Gosling e Potter, 2003). Il lavoro ha il fine di dimostrare come la Teatroterapia affiancata ad un approccio Cognitivo-Comportamentale possa migliorare i punteggi dei bambini rispetto ai cinque fattori del big five. L’approccio utilizzato di Teatroterapia prevede l’utilizzo di tecniche teatrali Grotowskiane (Grotowski, J. 1968). Il Teatro Povero di Grotowski (Grotowski, 1977) ha il fine di rendere credibile il personaggio, farlo risultare “reale”. Per realizzare questo l’attore deve avere una nuova percezione del proprio corpo per provocare un inevitabile cambiamento nella relazione di sé con il mondo. Perciò il teatro Grotowskiano è basato sulla ricerca del “vero sé”, questo si attua attraverso le azioni fisiche (in quanto il corpo non recita), e grazie all’azione, alla consapevolezza del proprio corpo e al riconoscimento delle emozioni ed una successiva buona gestione di queste, raggiungiamo il vero sé cognitivo (Grotwski, 1993). Obiettivi. L'obiettivo di questa ricerca è di osservare se gli aspetti della personalità (Costa e McCrae, 1985) che caratterizzano l’individuo si modifichino nel tempo dopo un intervento di Teatroterapia affiancato all’approccio Cognitivo-Comportamentale in bambini in età scolare. Metodo. • Campione: Il campione era composto da 120 bambini, 66 maschi e 54 femmine, frequentanti la seconda e la terza classe della scuola primaria. • Strumento: Lo strumento utilizzato è stato il test di personalità Big Five Questionnaire-Children (BFQ-C, Barbaranelli, Caprara, Rabasca, 1998) che consente di indagare il modo attraverso cui i bambini percepiscono la propria personalità. Il questionario fa riferimento al modello dei cinque fattori (Big Five, Caprara e Perugini, 1991; Digman, 1990) della personalità: Energia, Amicalità, Coscienziosità, Instabilità Emotiva, Apertura Mentale. • Procedura: I bambini sono stati testati una prima volta nel mese di novembre e re-testati nel mese di maggio, dopo un intervento di quasi 3 mesi (dal 5 febbraio al 15 aprile 2011) basato sulla Teatroterapia affiancata ad un approccio Cognitivo-Comportamentale. L’intervento consisteva in dieci incontri, uno alla settimana. La durata di ogni incontro era di due ore per ogni classe del campione. In ogni classe erano presenti almeno quattro psicologi. Gli incontri erano incentrati su:  Socializzazione e unione del gruppo. Un esempio è la realizzazione dell’“Acquario Classe”. Lo scopo di questa attività era quello di migliorare l’unione di gruppo attraverso la realizzazione di un cartellone (420×594 mm) che rappresentava l’intera classe. Tutti i bambini, disposti in cerchio sul pavimento, dovevano, individualmente e contemporaneamente, disegnare un pesciolino che li rappresentasse. Affianco al disegno, elaborato dal bambino, vi era scritto il nome dello stesso bambino. Una volta terminati tutti i disegni, restando disposti in cerchio, ad ogni bambino si chiedeva di raccontare la storia del proprio pesciolino. Le domande erano indirizzate su argomenti informativi che riguardavano esclusivamente le abitudini del pesciolino, come: “Come si chiama”? “Dove si trova, dentro o fuori l’acquario-classe?” “Cosa mangia”? “Gioca”? “Da solo o in compagnia”? “Ha amici”? “Gli amici sono dentro l’acquario”? “Gli piace stare dentro l’acquario”? ecc.. Questa attività ha permesso di conoscere meglio i bambini, e ha definito ad ognuno di loro un posto determinante all’interno della classe. Successivamente tutti i bambini dovevano decidere delle regole necessarie alla sopravvivenza dell’acquario. Per esempio: “tutti i pesciolini sono amici, l’acquario deve rimanere pulito, non si mangiano gli altri pesci” ecc.. Per tutti gli incontri il cartellone era disposto in un punto strategico dell’aula visibile a tutti. Le regole scritte nello stesso cartellone, si rileggevano tutti assieme. Il rispetto delle regole comportava un premio, il non rispetto, una punizione.  Strutturazione dello spazio in relazione al Sé e agli altri. Un esempio determinante è il gioco del “Nuotare nello spazio”. Tutti i bambini in ordine sparso dovevano simulare i pesciolini che nuotano nell’acquario. Lo psicologo dava dei comandi differenti, ogni 30 secondi circa, sull’intensità e la velocità che ogni bambino doveva assumere, a seconda del comando. Per esempio: l’acqua nell’acquario è molto pesante, perciò i pesciolini nuotano molto lentamente; l’acqua è molto leggera, i pesciolini nuotano velocissimi, e così via. Questa attività permetteva al bambino di relazionarsi con lo spazio circostante (quanto spazio occupo, quando mi muovo?) e con gli altri (stare attento a non scontrarsi con i compagni e cercare di svolgere al meglio il compito), e allo stesso modo di avere consapevolezza del proprio corpo (che parti del corpo utilizzo per fare questi movimenti?). I bambini dimostrarono inizialmente di avere delle difficoltà con il comando “Acqua molto pesante”. Questo perché la “troppa velocità” di un esercizio non permette di percepire, in modo ottimale, il nostro corpo in movimento. I bambini essendo abituati ad una vita frenetica, hanno maggiore propensione alla velocità dell’esercizio. Il fattore “lentezza” aiuta ad acquisire consapevolezza del Sé in movimento, e ad apprendere che, per fare un semplice movimento della mano in avanti, si attivano diverse parti del corpo (braccia, spalle, polso ecc.), che “andando veloci” ci perdiamo. Questo esercizio è molto importante, perciò, per la consapevolezza del Sé fisico, e risulta essere un buon esercizio iniziale per successivi esercizi che aiutano la consapevolezza del Sé emotivo e cognitivo.  Gestione dei conflitti. Un esempio rilevante è stato riscontrato con il gioco “le cose che ti piace e non ti piace fare a scuola”. Ai bambini, divisi in gruppi, composti da tre o quattro bambini, si chiedeva di scrivere in un foglio “cinque cose che ti piace fare a scuola e cinque che non ti piace fare”. Successivamente, con ogni gruppo formato, si rileggevano a voce alta le attività scritte da ogni bambino e si commentavano. Una seconda parte del gioco includeva il fatto che i fogli scritti dai bambini dovessero essere cambiati tra i gruppi, in modo tale che tutti i gruppi potessero conoscere le attività scelte dai compagni, e a loro volta commentarle. Questa attività ha permesso di portare alla luce delle dinamiche, oramai facenti parte della routine quotidiana, e perciò automatiche e apprese, spiacevoli o piacevoli tra i bambini stessi. Per esempio. Bambino: - mi piace giocare a calcio durante la ricreazione – Psicologo: -giochi a calcio durante la ricreazione? – Bambino: - no – Psicologo: - come mai hai scritto che ti piace? – Bambino: - vorrei giocare a calcio, mi piace tanto, ma non mi vogliono… - Altro Bambino: - non è vero che non ti vogliamo, ma tu fai sempre altro quando stiamo giocando - Quando capitavano esempi di questo tipo si chiedeva ai bambini di trovare delle soluzioni per risolvere il problema. Quando ci si accordava con una soluzione, all’incontro successivo si chiedeva ai bambini il funzionamento o meno della soluzione trovata e provata. Questo ha permesso di conoscere comportamenti e convinzioni che i bambini si creano durante la loro vita, dovuti a delle incertezze o delle credenze di non accettazione del gruppo, che possono portare, se non fatte emergere, all’emarginazione.  Attività di problem solving emotivo e cognitivo. Un esempio che è risultato molto efficace è stato la recitazione mimica. I bambini, divisi in gruppi di quattro, dovevano mimare un’azione. Per esempio: un bambino cade in un pozzo, bisogna salvarlo, cosa fate?. I bambini dovevano decidere chi dovesse cadere nel pozzo e come poterlo aiutare per poter uscire. Tutta l’attività doveva essere svolta, solamente, con la mimica facciale e del corpo. Successivamente, lo psicologo riuniva il gruppo e faceva delle domande, ad ogni bambino, sulle emozioni provate. Per esempio: Come ti sei sentito? Hai avuto paura? Ti è piaciuto salvare il tuo compagno? Cosa hai provato? ecc.. Questa attività è risultata molto efficace, sia perché i bambini trovavano delle soluzioni ad un problema, in collaborazione con il gruppo, sia perché riuscivano, alcuni di loro, a provare realmente l’emozione recitata.  Attività indirizzate ad incrementare la creatività. Un’attività molto efficace, per incrementare la creatività, è risultata dal gioco “Le strane domande”. Hai bambini si chiedeva di rispondere a delle domande bizzarre come: “Cosa succederebbe se nel mondo non ci fossero più le scale”?; “Dimmi un oggetto che sta in cucina”; “Cosa succederebbe se nel mondo non ci fossero più i coperchi”?. La domanda era proposta ad ogni bambino e tutti quanti, disposti in cerchio, ascoltavano le risposte dei compagni. Il gioco, che aveva l’intento di incrementare la creatività, doveva essere svolto rapidamente, il bambino aveva pochi secondi per rispondere alla domanda. Questo perché si cercava di tenere il bambino lontano dal pensiero cognitivo mantenendo quello creativo.  Attività basate su premi e punizioni. Un esempio già citato è il “Gioco dell’Acquario” (vd. pg. 3). Con alcune classi, si è avuta l’esigenza di rafforzare l’aspetto comportamentale dei “Premi e Punizioni” per il rispetto delle regole di classe. Si è deciso, con l’Equipè di psicologi, di inventare “Il gioco delle Monete”. Si è costruito un cartellone (420×594 mm), senza la collaborazione dei bambini, che descriveva in una metà del foglio i comportamenti che i bambini potevano assumere per guadagnare un premio, e dall’altra parte i comportamenti che, se assunti, portavano ad una punizione. I premi e le punizioni sono stati gestiti per tutta la durata dell’intervento con il guadagno o la perdita di monete (fish da gioco). Ogni moneta aveva un preciso valore e così ogni comportamento positivo o negativo. Alla fine del trattamento i bambini potevano aver guadagnato più o meno monete, e il proprio guadagno corrispondeva ad un premio, più o meno oneroso, rispetto alla condotta attuata dai bambini durante il periodo. Questa attività ha permesso di lavorare maggiormente sull’unione e collaborazione del gruppo. Questo perché risultò molto efficace sui bambini con difficoltà di attenzione e concentrazione. Questi bambini con il sistema di “Premi e Punizioni” riuscivano a stare con il gruppo e a collaborare con la classe.  Incontri specifici con approfondimenti delle criticità apparse negli incontri precedenti. All’inizio di ogni incontro, per tutte le classi, si chiedeva ai bambini diesplicare un resoconto generale dell’incontro precedente: “chi si ricorda cosa abbiamo fatto durante l’incontro precedente”?; “È stato detto o fatto qualcosa di importante che vogliamo ricordare”?; “Qualcuno di voi aveva un compito da svolgere? (es. chiedere ad un compagno, tendenzialmente emarginato dalla classe, fattore emerso durante gli incontri precedenti dagli stessi bambini, di giocare assieme). Una volta re-visionati gli obiettivi raggiunti, le problematiche emerse, le soluzioni trovate, e i nuovi obiettivi da raggiungere, si mostrava al gruppo classe il nuovo lavoro da svolgere della giornata, sempre attraverso l’utilizzo dei giochi: obiettivi da raggiungere; compiti e/o responsabilità individuali o gruppali; eventuali premi o punizioni (vd. pag. 5) da conquistare o evitare rispetto al percorso individuale o gruppale dei bambini. Analisi dei dati Al fine di verificare se la teatroterapia affiancata ad un approccio Cognitivo-Comportamentale possa avere degli effetti positivi sul cambiamento dei cinque livelli della personalità (Costa e McCrae, 1985) è stata effettuata un’ANOVA a disegno per misure ripetute a due fattori (5x2), dai (SUI) punteggi T emersi dalla somministrazione “TEST-ReTest” del Big Five Questionnaire-Children (BFQ-C, Barbaranelli, Caprara, Rabasca, 1998). Il primo fattore era il “test” a cinque livelli (Corrispondente ai cinque fattori) del Big Five Children, il secondo fattore era il “tempo” a due livelli: prima e seconda rilevazione. Risultati. Si osserva un miglioramento degli aspetti della personalità in bambini in età scolare sottoposti ad un intervento che prevede il coinvolgimento dell’intera classe basato su tecniche di Teatroterapia affiancate ad un approccio Cognitivo-Comportamentale. I risultati sono significativi per l’interazione “test” per “tempo” (p<0,01). Il confronto tra le medie dei cinque fattori di personalità nelle rilevazioni al tempo uno e al tempo due, ha mostrato cambiamenti statisticamente significativi (p<0,05) per quanto riguarda l’Amicalità, l’Apertura Mentale e la Coscienziosità. Inoltre è stato osservato un incremento dell’Energia e una diminuzione dell’Instabilità Emotiva (quasi significativo). Commento Grafici: 1. Grafico Energia: si osserva un incremento dell’Energia quasi significativo nelle medie del campione. L’energia riguarda caratteristiche che, come la socievolezza, la loquacità e l’assertività, sono fondamentali per l’unione di gruppo, la cooperatività e la creatività, questi, temi trattati principalmente dalla nostra Equipe durante tutto il lavoro. Infatti, al tempo due, i dati dimostrano un forte incremento dell’energia. Il risultato, pur non essendo statisticamente significativo, è comunque interessante. Se si considera che il fattore Energia riguarda anche caratteristiche, come il livello di attività e di dinamicità, e che le attività svolte durante il trattamento non erano indirizzate, almeno in parte, ad attività fisiche e dinamiche. Possiamo dedurre che, se il lavoro svolto per questo livello avesse trattato tutti gli aspetti che lo compongono, avremo probabilmente ottenuto dei risultati significativi. 2. Grafico Amicalità: : si osserva un incremento dell’Amicalità significativo nelle medie del campione. Il lavoro svolto con i bambini della scuola primaria si è principalmente indirizzato a trattare aspetti di unione, fiducia e cooperatività di gruppo, caratteristiche principali per questa dimensione. Per questa ragione i dati emersi per il livello Amicalità sono risultati così significativi, come si prospettava dall’ipotesi iniziale. 3. Grafico Coscienziosità: si osserva un incremento della Coscienziosità significativo nelle medie del campione. L’autoregolazione e la scrupolosità sono caratteristiche fondamentali per questo livello, che grazie ai giochi proposti, come “Il gioco delle Monete” e “L’acquario Classe”, hanno permesso un aumento significativo di questa dimensione. 4. Grafico Instabilità Emotiva: si osserva una diminuzione dell’Instabilità Emotiva quasi significativo nelle medie del campione. La gestione delle proprie reazioni emotive richiede un esercizio continuo sulla conoscenza del Sé. Conoscere il proprio corpo, riconoscere le proprie emozioni sono consapevolezze difficili da poter raggiungere. Considerato che è nel corso dell’infanzia che il bambino sviluppa la consapevolezza di sé e comincia a comprendere le proprie azioni (Fonzi, 2001), risulta difficile con solo 10 incontri di trattamento riscontrare un cambiamento significativo in questo livello. 5. Grafico Apertura Mentale: si osserva un incremento dell’Apertura Mentale significativo nelle medie del campione. I lavori svolti durante tutto il trattamento erano incentrati principalmente a stimolare la creatività dei bambini. L’apertura alla creatività è una caratteristica fondamentale sia per il livello Energia che per il livello Apertura Mentale. Risultò, perciò, fondamentale lavorare su questi aspetti, dati i bassi livelli di energia risultati nella fase Test. Questa considerazione ha permesso che si verificasse un notevole incremento, nella seconda rilevazione, dell’apertura alla novita', all’originalita' e alla creativita'. Riferimenti bibliografici Barbaranelli C., Caprara G.V., Rabasca A. (1998). BFQ-C, Big Five Questionnaire Children. OS, Organizzazioni Speciali, Firenze Carrasco Ortiz M. A., del Barrio Gàndara M. V. (2007), Temperamental and personality variables in child and adolescent depressive symptomatology. Psicothema, vol. 19 (1), 43-48. Crick N. R., Ostrov J. M., Werner N. E. (2006), A longitudinal study of relational aggression, physical aggression, and children’s social-psychological adjustment. Journal of Abnormal Child Psychology, vol. 34 (2), 131-142 Fonzi, A. (2001). Manuale di Psicologia dello Sviluppo. Milano: Giunti Editore. Hay D. F., Payne A., Chadwick A., (2004). Peer relations in childhood. Journal of child Psychology and Psychiatry, vol. 45 (1), pp. 84-108. Jensen-Campbell L. A., Graziano G. W., (2001). 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